Design Thinking und Coaching

Masterarbeit von Samuel Tschepe


Theoretische Zugänge





In diesem Themenblock werden unterschiedliche relevante theoretische Zugänge zur Thematik dargestellt. Dazu werden theoretische Forschungsbeiträge aus sechs verschiedenen Kategorien diskutiert. Diese sechs Bereiche sollen zu einem besseren Verständnis der verschiedenen Aspekte des Themas Design Thinking und Coaching beitragen.



Inhalt


1. Teams

Teams spielen im Design Thinking eine wichtige, wenn nicht sogar die zentrale Rolle. So schreiben Kress & Schar: “Nearly all design work is collaborative work, the phenomenon of the ‘design team‘ is increasingly common in both industry and project-based education” (Kress & Schar, 2012, 189). Der Mehrwert von Teams liegt nahe: „Teams are powerful. We know they have great potential for solving hard problems in challenging contexts. Teams bring more knowledge, skill, and experience than any single individual” (Jacox, 2016, 21). Gleichzeitig scheinen die genauen Eigenschaften, Besonderheiten und Funktionsweisen von Teams jedoch besonders in der Praxis noch unzureichend definiert zu sein.


The crucial element of teamwork is neither well understood nor appropriately supported in practice. In industry and academia, design managers and instructors often put individuals into teams and take them through the various activities of Design Thinking with only little understanding about characteristics that make a design team effective.
(Sonalkar et al., 2016, 36)


In der Literatur lässt sich zwar auch keine allgemeingültige Definition von Teams finden, jedoch gibt es mittlerweile verschiedene Ansätze zur Beschreibung von Teams und deren Merkmalen.

Nach Capezio (1998) sind für erfolgreiche Teams zwei Faktoren essenziell: zum einen das Hinarbeiten auf ein gemeinsames Ziel und zum anderen die Zusammenarbeit der Teammitglieder. Der Aspekt des gemeinschaftlichen Arbeitens ist in der Literatur übergreifend ein wichtiger Faktor erfolgreicher Teams und zentraler Punkt in der Abgrenzung zum Gruppenbegriff.
Darüber hinaus spielen weitere Gesichtspunkte eine Rolle, welche beispielsweise Katzenbach & Smith in ihrer Definition gebündelt aufgreifen. Sie beschreiben ein Team als “a small number of people with complementary skills who are committed to a common purpose, performance goals, and approach for which they hold themselves mutually accountable” (Katzenbach & Smith, 1999, 45). Nach dieser Definition und der Betrachtung anderer Forschungsbeiträge (z.B. Schley, 1998, Hackman, 2002) lassen sich damit folgende Grundsätze festhalten, die ein Team auszeichnen:


  • Überschaubare Größe: Das Team hat idealerweise zwischen vier und sieben Mitglieder.


  • Gemeinsame Vision: Die Teammitglieder besitzen ein gemeinsames Wunschbild, auf das sie hinarbeiten wollen.


  • Gemeinsame Ziele: Das Team hat ein einheitliches Verständnis über die Ergebnisse, die es erreichen will.


  • Gemeinsamer Arbeitsansatz: Das Team verfolgt einen gemeinsamen Arbeitsansatz und ist sich einig über das „Wie“ des Arbeitens.


  • Gemeinsame Verantwortung: Auf Basis eines ausgeprägten Zusammengehörigkeitsgefühls fühlen sich die Teammitglieder gemeinsam verantwortlich für das Gelingen des Projekts/das Erreichen der Ziele.


  • Komplementäre Kompetenzen: Die Teammitglieder haben gegenseitig ergänzende Eigenschaften und Stärken.


  • Hierarchiefreie Zusammenarbeit: Im Team herrscht keine oder eine wechselnde hierarchische Struktur.


Neben dem Mehrwert, den ein gut funktionierendes Team in den Ergebnissen liefert, hat der gemeinschaftliche Prozess des Arbeitens auch aus lerntheoretischer Sicht Vorteile. In der Forschung wird hier auch vom „sozialen Lernen“ gesprochen (vgl. Hesebeck et al., 2007). Allgemein geht es dabei darum, im gemeinsamen Austausch über andere, voneinander und miteinander zu lernen. Soziales Lernen ist in Teams aufgrund der kontinuierlichen engen Zusammenarbeit besonders stark ausgeprägt und es werden soziale und personale Kompetenzen nachhaltig gefördert.



2. Kreativität und Teamkreativität

Die Auseinandersetzung mit Teams hat seit den 1990er Jahren auch den Weg in die Kreativitätsforschung gefunden. So hat sich vermehrt die Sichtweise durchgesetzt, dass Kreativität „nicht nur als individuelles, sondern auch als Gruppen- bzw. Teamphänomen begriffen werden sollte“ (Sonnenburg, 2007, 51). Doch was genau bedeutet Kreativität eigentlich? Kreativität wird abgeleitet von dem lateinischen Wort „creare“, was so viel wie „hervorbringen“, „schaffen“ oder „erschaffen“ bedeutet. Während der Begriff der Kreativität im öffentlichen Sprachgebrauch fest etabliert ist, gibt es in der Forschung unterschiedliche Verständnisse. Die Komplexität des Phänomens zeigt sich in nachfolgender Definition:


Kreativität vollzieht sich in einem geistigen Prozess, in dem ein spannungsgeladener Ausgangszustand in ein problemlösendes Ergebnis transformiert wird und bei dem eine denkende, handelnde oder gestaltende Person einerseits und eine fördernde oder hemmende Umwelt andererseits zusammenwirken. Erst am Ergebnis zeigt sich, ob ein Denk- oder Gestaltungsprozess als kreativ angesehen werden kann. Eine Idee, eine Problemlösung, ein künstlerisches Produkt, eine spielerische Handlung etc. müssen drei Kriterien erfüllen, um als kreativ bezeichnet zu werden: Neuartigkeit […], Sinnhaftigkeit […] und Akzeptanz.
(Preiser, 2011, 28)


Verschiedene Faktoren spielen im Zusammenhang mit Kreativität folglich also eine Rolle. Mit Blick auf das Individuum wird aus pädagogischer sowie psychologischer Sicht dabei davon ausgegangen, dass Kreativität als ein gestalterisches, schöpferisches Potential grundsätzlich in jedem Menschen vorhanden ist. Das Ziel pädagogischer Maßnahmen ist demnach die gezielte Freisetzung und Förderung dieses Potenzials. Weitere Faktoren in den verschiedenen Grundmodellen der Kreativität, die sich in der Literatur finden lassen (vgl. z.B. Urban, 1993; Preiser & Buchholz, 2008), stellen der kreative Prozess, das Problem, das Umfeld und das Produkt (Ergebnis) dar. All diese Faktoren stehen in einem Zusammenhang und sind nicht gänzlich voneinander losgelöst zu betrachten.
Schwerpunktmäßig beschäftigen sich Forschungsbeiträge allerdings entweder mit dem kreativen Individuum oder dem kreativen Prozess. Auch bei kooperativen Kreativprozessen sind dies zentrale Faktoren, wobei hier von Gruppen- oder Teamkreativität gesprochen wird. Dabei wird Kreativität als allgemeines schöpferisches Vermögen der Gruppe oder des Teams erachtet. Dazu hat Climer (2016) ein Modell zu den verschiedenen Faktoren, die Teamkreativität beeinflussen, erstellt, welches vier relevante Felder beschreibt (Abbildung 1).

Abbildung 1: Wirkungsfaktoren auf Teamkreativität (nach Climer, 2016)

Im Modell werden vier verschiedene Quadranten unterschieden, die sich entlang zweier Achsen befinden. Die horizontale Achse beschreibt den Input, der in das Team „hineingeht“, sowie den Prozess, den das Team auf dem Weg zu einem Ergebnis durchläuft. Die vertikale Achse unterscheidet zudem in interne oder externe Faktoren. Oben links im Modell befindet sich das Feld „internal-input“. Dies sind Dinge, die jedes Teammitglied mit sich als Individuum in die Teamarbeit mitbringt, beispielsweise die Persönlichkeit, das Bildungsniveau und bereits erlebte Erfahrungen. Unten links befindet sich der Quadrant „external-input“. Dies sind Faktoren, die das Team von außen beeinflussen, beispielsweise die organisationale Arbeitskultur oder die physische Umgebung. Unten rechts befinden sich die „external-process“-Variablen. Dies sind ebenso externe Faktoren, die den Prozess der Teamzusammenarbeit unmittelbar beeinflussen. Beispiele sind hier der Einfluss eines Coaches oder die Unterstützung des Innovationsprozesses durch das Management. Zuletzt befindet sich oben rechts das Feld „internal-process“. Hierbei handelt es sich um Dinge, die die Teammitglieder selbst beeinflussen und welche erst mit Beginn einer aktiven Zusammenarbeit zur Wirkung kommen. Beispiele sind hier Teamdynamiken und eine gemeinsame Vision. Zusammenfassend spielen also unterschiedliche Faktoren auf verschiedenen Ebenen eine Rolle bei der Entwicklung von Teamkreativität. Ein Bewusstsein für diese Aspekte ist gleichermaßen für kreative Teams wie auch Teamcoaches wichtig, um möglichst ideale Grundvoraussetzungen für Kreativität zu schaffen.



3. Emotionen und Empathie

Die Betonung von Emotionen, Gefühlen und Motivationen im Kontext des Lebenslangen Lernens hat in den letzten Jahren vermehrt zugenommen (vgl. z.B. Gieseke, 2007; Arnold/Holzapfel 2008). Nach Gieseke (2007) stellen Emotionen einen wesentlichen Motivator im menschlichen Leben dar. So schreibt auch Agnes Heller (1981, 159): „Es gibt kein Erkennen ohne Gefühl, keine Handlung ohne Gefühl, keine Wahrnehmung ohne Gefühl, keine Erinnerung ohne Gefühl.“ Auch in Lernprozessen spielen folglich nicht nur kognitive Aspekte eine Rolle, sondern ebenso die Gefühle. Agnes Heller argumentiert, dass das „Involviert-Sein“ der Schlüssel ist, um Gefühle zu erklären. „Involviert-Sein treibt einen Prozess der Wahrnehmung voran, es beeinflusst das Gedächtnis und kann Problemlösungen herbeiführen“ (Gieseke, 2008, 41). Dabei verweist das Involviert-Sein auf den vielseitigen Aspekt der persönlichen Bezogenheit. „Das Involviertsein kann sich auf andere Menschen, Gefühle, Vorgänge, Situationen, auf das Selbst, ein Problem, eine Idee usw. richten“ (Opelt, 2013, 246).
Folglich bedeutet dies, dass „Lernende das Lernen am eigenen Leib erfahren und damit selbst involviert sein müssen, um Fremdes in ihr Erfahrungsregister einordnen zu können“ (Agostini, 2016, 163). Demnach ist es nicht verwunderlich, dass die Diskussionen und Beiträge um emotional intelligente und resonante Lehre und Führung zugenommen haben. Auf Basis dieser Erkenntnisse ist das pädagogisches Ziel die Schaffung positiver Lernsituationen sowie die Herausbildung fortwährender positiver emotionaler Dispositionen gegenüber dem Lernen. So ist Daniel Golemans zentrale These in seinem Buch „Emotionale Führung“ (2002), dass etwa Führungskräfte zwar mit Intellekt ausgestattet sein sollten, aber emotionale Mitarbeiterführung der wichtigere Erfolgsfaktor sei. Ähnliche Erkenntnisse gibt es auch im Coaching und in der Lehre. In diesem Zusammenhang taucht häufig der Begriff der „Emotionalen Intelligenz“ auf, womit allgemein die Kompetenz gemeint ist, eigene und fremde Gefühle (korrekt) wahrzunehmen, zu verstehen und zu beeinflussen.
Eine Kerndimension dieses Konzepts stellt die Empathie dar, wobei hier in verschiedene Ausprägungsstufen unterschieden werden kann (vgl. z.B. Bischoff-Wanner, 2002). Bei der kognitiven Empathie geht es darum, sich in andere gedanklich hineinversetzen zu können und nonverbale und verbale Signale als Hinweis auf emotionale Zustände zu erkennen. Bei der emotionalen Empathie, auch als emotionale Sensitivität bezeichnet, geht es nicht nur darum, die Signale zu erkennen, sondern sich in die Gefühlswelt anderer Menschen hineinversetzen zu können und dessen Emotionen nachzuempfinden.

Empathie ist ein wichtiger Teil im Design Thinking, so geht es darum, zu Beginn des Problemlösungsprozesses ein tiefes Verständnis für den Nutzer und seine Bedürfnisse zu entwickeln und dieses auch später noch beizubehalten. Doch nicht nur als Teil von Design Thinking, sondern auch in der Begleitung von Individuen und Teams als Lehrer, Berater oder Coach spielt die Empathie eine bedeutsame Rolle. Sie lässt sich hier als die Kompetenz der Lehrkraft oder des Coaches verstehen, die Befindlichkeit und Intentionalität der Lernenden in den verschiedenen Interaktionen und Kommunikationssituationen im Lehr-Lernprozess wahrzunehmen und zu erfassen, daraus Erkenntnisse abzuleiten und entsprechend das eigene Verhalten und die Lehr-/Coachingmaßnahmen abzustimmen.



4. Didaktische Prinzipien

Sich als Lehrer oder Coach mit Prozessen des Lehrens und Lernens zu beschäftigen bedeutet, sich mit Didaktik auseinanderzusetzen. Dabei würde es zu kurz greifen, Didaktik bloß als die „Lehre des Lehrens“ zu begreifen. Dass es bei der Didaktik nicht bloß auf das Lehren von Inhalten, sondern auch auf den „Empfänger“ der Lehre ankommt, nimmt Horst Siebert in seine Definition von Didaktik mit hinein: „Didaktik ist prinzipiell die Vermittlung zwischen der Sachlogik des Inhalts und der Psychologik des/der Lernenden“ (Siebert, 2012, 10). Geht es um das Vermitteln von Lehrinhalten, so muss der Lehrer oder Coach also zum einen Fachkenntnisse haben und den Lehrinhalt durchdringen, zum anderen ist es dabei genauso wichtig, die Lern- und Motivationsstrukturen der Adressaten zu berücksichtigen (vgl. ebd.). Für die Umsetzung von Lehre und die konkrete Art und Weise, wie Bildungsinhalte letztendlich vermittelt und begleitet werden und welche Gedanken dabei das Fundament sind, lassen sich in der Literatur verschiedene didaktische Ansätze finden. Im Folgenden soll die konstruktivistische Didaktik als ein besonderer didaktischer Ansatz dargestellt werden, der insbesondere in der Lernbegleitung und dem Coaching zum Tragen kommt.


4.1 Konstruktivismus und Ermöglichungsdidaktik

Der Konstruktivismus ist ein erkenntnistheoretischer Ansatz, dem die Annahme zugrunde liegt, dass Menschen die Wirklichkeit nicht in gleicher Form erleben, sondern dass Wissen durch das eigene kognitive System „konstruiert“ wird, wir unser Wissen also in individueller Form für uns selbst erzeugen. Folgt man dieser Prämisse, dann ist „auch Lernen ein selbstreferenzieller, ‚rückbezüglicher‘ Prozess. […] Gelernt wird nicht, was einem ‚gesagt‘ wird, sondern was als relevant, bedeutsam, integrierbar erlebt wird“ (Siebert, 2012, 30). Jank und Meyer formulieren es wie folgt: „Der Konstruktivismus beschreibt das Lernen nicht als eine Folge des Lehrens, sondern als eine eigenständige Konstruktionsleistung des Lernenden“ (Jank/Meyer, 2014, 286). Die Folgen dieser Prämisse für die Lehrer und Lernbegleiter fasst Rolf Arnold zusammen:


Lernen ist stets ein durch Differenz und Vielfalt gekennzeichneter Weg, der sich nicht in erster Linie an externen Standards orientiert (oder gar zu orientieren vermag), sondern immer schon dann stattfindet, wenn Individuen das aufgreifen und aneignen, was ihnen für ihre Lebenspraxis bedeutsam erscheint, oder eben (mit zumeist guten eigenen Gründen) nicht aufgreifen und aneignen. Lehrende können deshalb lediglich die Motivation des Gegenübers zu entdecken, zu verstehen und nachzuvollziehen versuchen, wie dieses Gegenüber seine Motivation handhabt, und entsprechend vielfältig strukturierte Lernarrangements „vorhalten“.
(Arnold, 2002, 46)


Arnold spricht in diesem Zusammenhang von der „Ermöglichungsdidaktik“. Wie der Name bereits andeutet, soll dabei den Lernenden das Lernen ermöglicht werden − und zwar eigenständig und selbstgesteuert. Die Rolle der Lehrkraft oder des Coaches ist es dabei, dafür die geeigneten Rahmenbedingungen zu schaffen. Dabei stellen die didaktischen Prinzipien der Handlungs- und Problemorientierung wichtige Orientierungsaspekte für die Gestaltung von Lernprozessen dar.


4.1.1 Handlungsorientierung

Handlungsorientierung als didaktisches Prinzip bedeutet, dem Lernenden einerseits dabei zu helfen, seine Handlungsmöglichkeiten zu erweitern und auszubauen, und andererseits auch das Wissen zu vermitteln, „welches die Reflexionsfähigkeit der Handlungsziele und der Möglichkeiten und Methoden ihrer Realisierung in konkreten Handlungssituationen erweitert“ (Hof, 1998, 2). In unterschiedlichen Lernsituationen sollen folglich die Inhalte so thematisiert werden, dass die Lernenden dabei vielseitige Gelegenheiten zu einem aktiv-handelnden Umgang mit ihnen erhalten. Ziel der Handlungsorientierung ist es also, die Lernenden mit einer umfassenden Handlungskompetenz auszustatten.


4.1.2 Problemorientierung

Beim Problemorientierten Lernen (POL, auch problem based learning / PBL) sollten Lernaufgaben- und jobs so ausgewählt und strukturiert werden, dass der Problemgehalt für die Lernenden erkennbar werden kann (vgl. Sander, 2001). Für Aebli stellen Probleme einen wichtigen Ausgangspunkt für Lernprozesse dar. So schreibt er: „Unsere Antwort auf die Frage, was das Lernen des Schülers in Bewegung setzt, wird lauten: lebendig empfundene Probleme“ (Aebli, 2006, 277). Sander ergänzt: „Gewiss gilt dies nicht nur für Schüler, sondern auch für Erwachsene; auch hier zeigt schon die Alltagserfahrung, dass Situationen, die als Problem empfunden werden, fast zwangsläufig die Suche nach Lösungsmöglichkeiten anregen“ (Sander, 2001, 123). Damit Probleme ein wirksames Element zum Anstoßen von Lernprozessen darstellen, müssen sie als „lebendig“, also bedeutsam für den Lernenden wahrgenommen werden und realer, nicht-fiktiver Art sein (vgl. ebd.).

Die angesprochenen didaktischen Grundlagen stellen ein wichtiges Fundament für Lernbegleitungs- und Coachingprozesse dar. Das Konzept des Coachings wird im nachfolgenden Kapitel näher betrachtet.



5. Coaching

Der Begriff „Coaching“ als Sammelbegriff für unterschiedliche Prozessbegleitungsmethoden hat in den letzten Jahren beachtlich an Popularität gewonnen und ist gewissermaßen zu einem Modewort avanciert. So lassen sich beispielsweise eine Vielzahl verschiedenster „Bindestrich-Coachings“ finden, von „Gesundheits-Coaching“ bis hin zu „Pressesprecher-Coaching“. Rauen schlussfolgert daraus: „Das Coaching gibt es nicht und nicht alles, was ‚Coaching’ genannt wird, ist auch ein solches“ (Rauen, 2001, 16). Geschuldet ist diese Definitionsvielfalt der Tatsache, dass Coaching ein Instrument ist, das sich vorwiegend in der Praxis entwickelt hat und zunächst weniger auf einem wissenschaftlichen Konzept aufbaute (vgl. Naumann, 2014, 24). Die theoretische Auseinandersetzung mit dem Coaching ist vergleichsweise jung. Verschiedene Aspekte tauchen hierbei wiederkehrend auf, welche Rauen in seine Definition mit einbezieht:


Coaching ist eine professionelle berufs- bzw. managementbezogene Beratung vor allem von Einzelpersonen, aber auch Gruppen oder Organisationseinheiten. Ziel ist Hilfe zur Selbsthilfe durch systematisch angeleitete Selbstreflexion und so geförderte Problemlösungsfähigkeit. Methodisch steht deshalb Prozess- und nicht Expertenberatung im Mittelpunkt. Entsprechend übernimmt der Coach deshalb nur Verantwortung für den Beratungsprozess […], nicht aber für das Ergebnis dieses Prozesses, für das der Klient (Coachee) verantwortlich ist.
(Geißler, 2010, 57; nach Rauen, 2005)


So ist Coaching, in Abgrenzung zur klassischen Beratung, eine Prozessbegleitung mit dem Ziel, den Coachee zu einer selbstständigen Lösungsfindung zu befähigen und keine eigenen direkten Lösungsvorschläge zu liefern. So definiert die International Coach Federation (ICF) Coaching als „eine andauernde Partnerschaft, welche die Klienten unterstützt, ihre Ziele im persönlichen und beruflichen Leben zu verwirklichen“ (ICF, 2016). Die ICF als größte internationale Non-Profit-Organisation für professionelle Coaches hat in den letzten 20 Jahren einen bedeutsamen Einfluss zur Akzeptanz von Coaching als professionellen Beruf ausgeübt. Für das individuelle Coaching beschreiben sie vier Kompetenzkategorien (ICF, 2016a):


  • Grundlagen schaffen, z.B. die Einhaltung bestimmter Ethik-Richtlinien und professioneller Standards.


  • Die Beziehung gemeinsam gestalten, z.B. Vertrauen und Vertrautheit mit dem Klienten herstellen.


  • Effektives Kommunizieren, z.B. aktives Zuhören und wirkungsvolles Fragen.


  • Lernen und Erreichen von Ergebnissen fördern, z.B. Bewusstsein schaffen und Möglichkeiten für neues Handeln entwerfen.


Abgesehen von diesen Standards der ICF ist Coaching nichtsdestotrotz nach wie vor ein vages Konzept, besonders mit Blick auf das Profil und die Qualifikationen der Coaches (vgl. auch Brotman, et al., 1998; Porath, 2014). So schreibt Grant: “There are currently no generally accepted identifiable, and distinct skills for coaches” (Grant, 2007, 242). In der Literatur, darunter besonders in den Beiträgen von praktizierenden Coaches, lässt sich eine rege Diskussion vor allem um die Kompetenzen von Coaches beobachten, die jene brauchen, um besonders effektiv zu sein (vgl. u.a. Downey, 2003; Cook & Poole, 2011). Während diese Diskussion im Teamcoaching gerade angestoßen wird (vgl. Jacox, 2016), so ist sie beim Design Thinking-Coaching noch nicht angekommen, woher auch die Motivation dieser Arbeit hervorgeht.



6. Teamcoaching

Der Einsatz des Coachings innerhalb von Teams im Kontext von Unternehmen und Organisationen ist bisher nur wenig erforscht. Wichtige Beiträge zum Teamcoaching stellen die Werke von Hackman & Wageman (2005), Clutterbuck (2007), Thornton (2010), Haas & von Troschke (2010), Hawkins (2011), Peters & Carr (2013) und Jacox (2016) dar. Verschiedene Studien belegen, dass Teamcoaching zumeist zu einer Steigerung der Teamleistung und -effizienz führt und generell positive Effekte hat (vgl. z.B. Woodhead, 2011; Haug, 2011). Nach einer umfassenden Literaturrecherche konstatiert Jacox (2016): „The vast majority of studies […] show positive attributes of team coaching on teams” (Jacox, 2016, 28).
Ergebnisbeispiele sind etwa das Herstellen eines unterstützenden Arbeitsumfeldes oder eine verbesserte Teamkommunikation. Ähnlich wie beim Coaching von Individuen besteht jedoch auch beim Teamcoaching kein Konsens über eine genaue Definition. Hackman & Wageman (2005), die wichtige Grundlagenforschung zum Teamcoaching geleistet haben, definieren Teamcoaching als „direct interaction with a team intended to help members make coordinated and task-appropriate use of their collective resources in accomplishing the team's work” (Hackman & Wageman, 2005, 269).
Dabei beschreiben sie drei Funktionen des Teamcoaches: die didaktisch-lehrende (educational), die beratende (consultative) und die motivierende (motivational). Mit der didaktisch-lehrenden Funktion ist die Optimierung der individuellen Beiträge der Teammitglieder zur Lösung der Aufgabe gemeint sowie die Steigerung des Wissens und der Fähigkeiten der einzelnen Teammitglieder. Die beratende Funktion bezieht sich vor allem auf strategische Prozesse zur Leistungssteigerung, also etwa die Anregung zu kreativen Innovationsprozessen sowie dem Generieren neuer Ideen und Problemlösestrategien. Die motivierende Funktion letztlich beschreibt die Maximierung des Teamzusammenhalts sowie die Förderung der Bindung der einzelnen Teammitglieder an die Teamvision. Diese verschiedenen Funktionen spielen zu unterschiedlichen Zeitpunkten im Teamentwicklungsprozess eine tragende Rolle, wie Levi beschreibt:


At the beginning of a project, team members need to become oriented toward each other and prepare to work on the task. A coaching intervention that motivates the team by enhancing commitment to both the team and task is appropriate. During the midpoint transition period, strategy-oriented coaching that helps the team analyse and improve operations is valuable. When most of the team´s work has been completed, educational coaching helps the team learn from the experience and enables members to use these lessons in future team activities
(Levi, 2013)


Die verschiedenen Funktionen fordern eine große Bandbreite an Kompetenzen für die Teamcoaches. Jacox (2016) hat sich mit der Fragestellung beschäftigt, welche die wichtigsten Eigenschaften und Fähigkeiten effektiver Teamcoaches darstellen. Dazu hat er 20 Teamcoaches befragt und ist zu folgendem Ergebnis gekommen (Jacox, 2016, 58). Die fünf wichtigsten Eigenschaften umfassen: (1) are aware of themselves and their impact on others, (2) are attuned to environment and self, (3) appreciate differences and engage all members of the team, (4) do not jump to conclusions, (5) tolerate emotional tension well. Die fünf wichtigsten Fähigkeiten sind: (1) facilitate groups well, (2), have a clear and deep understanding of group dynamics, (3) hear both explicit and implicit messages, (4) connect and establish trust with a variety of personalities, (5) draw people in and engage them with the process.

Jacox Studie war ein zentraler Faktor für die Motivation, eine ähnliche Studie für die Eigenschaften und Fähigkeiten von Design Thinking-Coaches durchzuführen, basierend auf der Annahme, dass es trotz einiger Gemeinsamkeiten relevante Unterschiede zwischen generellen Teamcoaches und Design Thinking- Coaches gibt. Die Ergebnisse der durchgeführten Studie sind hier nachzulesen.







Literaturverzeichnis


Aebli, H., 2009. Zwölf Grundformen des Lehrens: Eine allgemeine Didaktik auf psychologischer Grundlage. Medien und Inhalte didaktischer Kommunikation, der Lernzyklus. 13 Hrsg. Stuttgart: Klett-Cotta.

Agostini, E., 2016. Lernen im Spannungsfeld von Finden und Erfinden: Zur schöpferischen Genese von Sinn im Vollzug der Erfahrung. Paderborn: Ferdinand Schöning GmbH.

Arnold, R., 2012. Wie man lehrt, ohne zu belehren. 29 Regeln für eine kluge Lehre. Das LENA-Modell.. Heidelberg: Carl-Auer.

Arnold, R. & Holzapfel, G., 2008. Emotionen und Lernen: Die vergessenen Gefühle in der (Erwachsenen-)Pädagogik. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Bischoff-Wanner, C., 2002. Empathie in der Pflege: Begriffsklärung und Entwicklung eines Rahmenmodells. Bern, Göttingen, Toronto, Seattle: Huber.

Brotman, L. E., Liberi, W. P. & Wasylyshyn, K. M., 1998. Executive coaching: The need for standards of competence. Consulting Psychology Journal: Practice and Research, 40(1), pp. 40-46.

Capezio, P., 1998. Winning Teams: Making Your Team Productive and Successful. s.l.:Career Pr Inc.

Climer, A., 2016. The Development of the Creative Synergy Scale. Dissertations & Theses, 270.

Clutterbuck, D., 2007. Coaching the team at work. London: Nicholas Brealey.

Cook, M. & Poole, L., 2011. Manager's Guide to Effective Coaching. 2 Hrsg. New York: McGraw-Hill.

Downey, M., 2003. Effective Coaching: Lessons from the Coaches' Coach. Abingdon: Texere.

Geißler, H., 2010. Coaching. In: R. Arnold, E. S. Nolda & E. Nuissl, Hrsg. Wörterbuch Erwachsenenbildung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt (UTB).

Gieseke, W., 2007. Lebenslanges Lernen und Emotionen. Wirkungen von Emotionen auf Bildungsprozesse aus beziehungstheoretischer Sicht.. Bielefeld: Bertelsmann.

Gieseke, W., 2008. Emotionalität als Bildungs- und Kompetenzmotor im lebenslangen Lernen. Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, 37(1), pp. 40-43.

Goleman, D., Boyatzis, R. & McKee, A., 2002. Emotionale Führung. Berlin: Ullstein TB.

Grant, A. M., 2007. A languishing-flourishing model of goal striving and mental health for coaching populations. International Coaching Psychology Review, 2(3), p. 250–264.

Haas, B. & Troschke, B. v., 2010. Teamcoaching: Exzellenz vom Zufall befreien. Wiesbaden: Gabler.

Hackman, J. R., 2002. Leading teams. Boston: Harvard Business School Press.

Hackman, J. R., 2011. Collaborative intelligence: Using teams to solve hard problems. San Francisco: Berrett-Koehler.

Hackman, J. R. & Wageman, R., 2005. A theory of team coaching. Academy of Management Review, 30(2), pp. 269-287.

Haug, M., 2011. What is the relationship between coaching interventions and team effectiveness?. International Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring, Band 5, p. 89−101.

Hawkins, P., 2011. Leadership team coaching. London: Kogan Page.

Heller, A., 1981. Theorie der Gefühle. Hamburg: VSA-Verlag.

Hesebeck, B., Lilitakis, G. & Schulz, S., 2007. Praxishandbuch für soziales Lernen in Gruppen. Berlin: Ökotopia.

Hof, C., 1998. Prinzipien einer handlungsorientierten Didaktik. In: Grundlagen der Weiterbildung. Praxishilfen. Loseblattsammlung.. Neuwied: Luchterhand, pp. 1-9.

ICF, 2016a. ICF-Kernkompetenzen. [Online] Available at: http://www.coachfederation.de/files/brosch__ren_icf_kernkompetenzen_2014_02_28.pdf [Zugriff am 12 12 2016].

ICF, 2016. Die ICF-Philosophie und -Definition von Coaching. [Online] Available at: http://www.coachfederation.de/files/icf_defintion_coaching.pdf [Zugriff am 12 12 2016].

Jacox, W., 2016. What Are the Key Qualities and Skills of Effective Team Coaches?. In: Dissertations & Theses, Paper 267. USA: Antioch University.

Jank, W. & Meyer, H., 2014. Didaktische Modelle. Berlin: Cornelsen.

Katzenbach, J. & Smith, D., 1999. The wisdom of teams: Creating the high-performance organization. New York: Harper Business.

Kress, G. L. & Schar, M., 2012. Teamology - The Art and Science of Design Team Formation. In: H. Plattner, C. Meinel & L. Leifer, Hrsg. Design Thinking Research - Studying Co-Creation in Praxis. Berlin Heidelberg: Springer, pp. 189-226. Levi, D., 2013. Group Dynamics for Teams. 4 Hrsg. Atlanta: Sage Inc..

Naumann, B., 2014. Möglichkeiten und Grenzen der Anwendung des Personzentrierten Ansatzes im Coaching. Gesprächspsychotherapie und Personzentrierte Beratung, 1, pp. 22-30.

Opelt, K., 2013. Reflexionen zur Kontinuität institutionalisierter Weiterbildung. In: B. Käpplinger, S. Robak & S. Schmidt-Lauff, Hrsg. Engagement für die Erwachsenenbildung - Ethische Bezugsnahmen und demokratische Verantwortung. Wiesbaden: Springer VS, pp. 237-250.

Peters, J. & Carr, C., 2013. High performance team coaching: A comprehensive system for leaders and coaches. Victoria: Friesen Press.

Porath, G., 2014. Auf dem Weg zu einheitlichen Coaching-Standards. Wirtschaft + Weiterbildung, Band 4, pp. 54-55.

Preiser, S., 2011. Gestaltung eines kreativitätsfreundlichen Lernklimas. Befragungsinstrument und Trainingskonzept für pädagogische Fachkräfte. In: C. Koop & O. Steenbuck, Hrsg. Kreativität: Zufall oder harte Arbeit?. Frankfurt am Main: Karg-Stiftung, pp. 28-35.

Rauen, C., 2001. Coaching: Innovative Konzepte im Vergleich. 2 Hrsg. Göttingen: Hogrefe.

Rauen, C., 2005. Handbuch Coaching. 3 Hrsg. Göttingen : Hogrefe.

Sander, W., 2001. Politik entdecken - Freiheit leben: Didaktische Grundlagen politischer Bildung. Schwalbach: Wochenschau Verlag.

Schley, W., 1998. Teamentwicklung und Teamkooperation in der Schule. In: Handbuch zur Schulentwicklung. Innsbruck: Studien-Verlag , p. 111 – 159.

Siebert, H., 2011. Lernen und Bildung Erwachsener. Bielefeld: Bertelsmann.

Siebert, H., 2012. Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung. Didaktik aus konstruktivistischer Sicht.. Augsburg: ZIEL. Sonalkar, N. et al., 2016. Diagnostics for Design Thinking Teams. In: H. Plattner, C. Meinel & L. Leifer, Hrsg. Design Thinking Research - Making Design Thinking Foundational. Cham: Springer, pp. 35-25.

Sonnenburg, S., 2007. Kooperative Kreativität. Wiesbaden: Deutscher Universitäts-Verlag / GWV Fachverlage GmbH. Thornton, C., 2010. Group and team coaching. London: Routledge.

Woodhead, V., 2011. How does coaching help to support team working? A case study in the NHS. International Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring, Band 5, p. 102−119.